Educação no Mundo- Revolta Espanhola

Nas salas de aula de Madri, acabaram-se as férias de verão, como no restante do hemisfério norte, e as crianças voltaram às aulas. Mas desta vez, a lição que aprendem não é só de espanhol ou matemática, mas também de vida real. A Espanha, que por tanto tempo foi modelo de primeiro mundo e o eldorado dos emigrantes dos países em desenvolvimento, está afundada em uma das mais graves crises econômicas da sua história e agora se vê obrigada a reduzir custos nos serviços mais básicos, como saúde e educação.

Os números da economia espanhola são assustadores: a taxa de desemprego, em torno de 21,2%, é a mais elevada entre os países desenvolvidos - o segundo lugar, ocupado pela Irlanda, está longe, com 14%. Além disso, o país sofre com a perspectiva de crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) nulo até o final do ano, depois de ter registrado pífios 0,1% em 2010. 

Os dados são tão graves que levaram o governo a anunciar, em setembro, que promoveria uma série de cortes orçamentários na educação para amenizar o déficit. As medidas vão reduzir o orçamento em no mínimo 500 milhões de euros neste ano, em um país que já não atinge o índice médio de investimentos em educação dos países que integram a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). A Espanha dedica 4,6% das riquezas ao setor, enquanto os membros da entidade destinam 5,4%.

Na região de Madri, uma das mais afetadas, o governo se lançou em diversas frentes para diminuir os gastos. Uma das mais polêmicas foi o aumento do número de horas de aulas por professor do ensino secundário espanhol (de 12 a 16 anos). A carga semanal permanece de 37,5 horas, conforme manda a lei trabalhista. Mas agora os professores deverão dar duas horas a mais de aulas, passando de 18 para 20 horas semanais. Ou seja, se por um lado os titulares trabalham mais pelo mesmo salário, por outro a administração dispensa a contratação de profissionais interinos.

O pedido foi feito através de uma carta pessoal enviada aos docentes pela presidente da região, Esperanza Aguirre, na qual ela evoca os males da crise e "o sentimento de dever" para justificar o aumento das horas trabalhadas sem compensação salarial. A solicitação se une a outras decisões mais arbitrárias do Ministério da Educação, como a de demitir 3 mil professores substitutos - o que significa redução de em média 10% do corpo docente de cada escola secundária da comunidade madrilenha.

No ano passado, outros 1,5 mil já tinham sido demitidos. Os que conseguiram segurar o emprego amargaram uma folha de pagamento entre 5% e 10% mais modesta. O resultado é que, neste período, também o número de alunos por classe aumentou cerca de 5%, para compensar a diminuição no quadro docente das escolas. Madri não é a única a penar com a austeridade fiscal na educação: 10 das 17 regiões espanholas estão mobilizadas para impedir cortes, entre elas Galícia, Catalunha, Castilha-Mancha e Navarra. Em todas estas, o déficit está distante da barreira de 1,3% do PIB estabelecida pelo governo espanhol. O endividamento das regiões autônomas chega a 133,1 bilhões de euros (324,5 bilhões de reais), o equivalente a 12,4% do PIB do país. No total, 8,2 mil professores temporários serão licenciados nestas regiões.

Em Valência, 50 milhões de euros foram decepados do orçamento salarial de professores, e entre 1,2 mil e 1,5 mil docentes devem ser afastados das salas de aula nos próximos meses. Outro setor privilegiado da educação pública valenciana, o de professores de aulas particulares para alunos em dificuldades, deverá sofrer uma redução de 400 profissionais. Mais: haverá cortes significativos no número de especialistas educacionais, como pedagogos, que passarão de 304 nas escolas públicas da região, no ano passado, para não mais do que 79 neste ano.

Novos tempos

"Pela primeira vez depois de duas gerações, os espanhóis percebem que de fato  vão viver pior", analisa Fernando Vallespin professor de ciência política da Universidade Autônoma de Madri. "A crise deixou de ser um problema macroeconômico: agora, é sentida nos detalhes menos esperados da vida da população." As controvérsias dividem o próprio governo do primeiro-ministro socialista, José Luís Zapatero. Linhas mais à esquerda da sigla, como o ministro da Infraestrutura, José Blanco, declararam à imprensa que "a educação e a saúde são direitos sagrados que não deveriam ser cortados". Entretanto, cada região autônoma escolhe como deverá atingir as metas de economia determinadas pelo governo.

Os "indignados" espanhóis - que já não precisavam de muito para se manifestar - logo se levantaram contra os anúncios: em setembro, dezenas de milhares foram às ruas por dois dias em protesto, aos gritos de "não aos cortes! A educação não é um gasto, é um investimento". A greve foi aderida por 43% dos professores, segundo as autoridades, e 80%, na contagem sindical. Em outubro, docentes, alunos e pais repetiram o ato, e prometem não recuar enquanto o governo não voltar atrás.

"Não podemos permitir que as próximas gerações sejam penalizadas por uma crise que foi criada pelos nossos governantes atuais. Essas medidas são não apenas absurdas em relação aos professores, como extremamente injustas com os alunos", afirmou Francisco Melcon, do sindicato ANPE, dos docentes públicos. De acordo com o representante, as medidas de austeridade são "as mais graves desde a transição democrática na Espanha". O medo da categoria, afirma, é que estas medidas sejam apenas o começo de um rombo maior, que poderia provocar estragos ainda mais sérios.

O problema mais grave, temem, é o tempo que o país levará para se recuperar de um retrocesso como este - ainda mais quando se leva em conta que a Espanha mal havia se reerguido de um corte orçamentário semelhante, ocorrido há 16 anos. Em 1993, o governo da época reduziu 5% dos investimentos em educação para se restabelecer de uma crise. 

Também é bastante recente a absorção de impactos importantes na educação espanhola. Primeiro, a decisão de estender, em 2000, a escolaridade obrigatória de 14 para 16 anos. Segundo,  a chegada maciça de alunos filhos de imigrantes aos bancos escolares. Terceiro: desde 2001, 94% das crianças frequentam a escola a partir de três anos, decisão baseada em estudos que afirmam que a escolarização precoce é uma das maneiras mais eficazes para melhorar o desempenho escolar. Ou seja, além de arcar com menos professores, o sistema educacional conta com muito mais alunos, em torno de 320 mil a mais em relação a cinco anos atrás.

"Os sistemas educacionais europeus se unificaram a tal ponto que hoje em dia é muito mais difícil promover mudanças importantes, seja para melhor ou para pior. Se a situação seguir neste ritmo, vai ser muito difícil manter os padrões de qualidade estabelecidos pela União Europeia e com os quais a Espanha se comprometeu", afirma Carabaña Julio, professor de sociologia da educação da Universidade Complutense, para quem as decisões do governo espanhol não são nada estratégicas. "Promover cortes na escola é solução paliativa de curto prazo e com efeitos nefastos a longo prazo: você ganha pão hoje, mas passa fome amanhã."
 
Preocupações com o futuro

Há insatisfação também por parte dos pais: a Confederação Espanhola de Pais de Alunos (Ceapa) estima que o aumento da carga horária de trabalho dos professores acarretará consequências duras à qualidade do ensino básico e médio, e, portanto, ao futuro desta geração. Eles temem, por exemplo, que os adolescentes tenham mais dificuldade em conseguir uma vaga em universidades se o ensino médio for prejudicado. Em setembro, a OCDE fez um alerta significativo: em períodos de crise, os portadores de um diploma de nível superior são menos suscetíveis a ficar sem emprego do que as pessoas que não conseguiram chegar à universidade.

De acordo com a organização, a taxa de desemprego dos diplomados é de em média 4,4%, contra 11,5% dos trabalhadores sem curso superior. O abandono dos estudos antes da universidade traz consequências cada vez mais graves, tanto para as pessoas envolvidas quanto para a sociedade como um todo, advertiu o secretário-geral da OCDE, Angel Gurría. "Devemos, a qualquer custo, evitar o preço amargo de uma geração sacrificada por essa crise. Apesar das restrições orçamentárias, os estados devem manter seus investimentos para preservar qualidade do ensino, sobretudo o dos alunos de meios sociais mais vulneráveis", exortou Gurría.

A organização - que representa os 30 países mais ricos do mundo - também destaca que, em longo prazo, o investimento em educação de qualidade é sinônimo de economias para os cofres públicos. Os graduados recorrem com menos frequência e por menor duração aos sistemas públicos de seguro-desemprego ou outras de ajudas sociais. Para completar, são mais "rentáveis": ao longo da vida de um diplomado residente nos países da OCDE, o Estado arrecada, em média, US$ 91 mil (R$ 161,5 mil) em impostos e contribuições sociais. Talvez os manifestantes indignados tenham mesmo razão: educação não é gasto, é investimento.

Vazio Conceitual

Os conceitos de competências e habilidades foram introduzidos formalmente no sistema educacional brasileiro em 1990, com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (1990) e, posteriormente, em 1998, com a instituição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Na contramão do chamado "conteudismo", defendia-se que os conteúdos curriculares, sozinhos, não dariam conta da formação dos alunos. Era preciso ensiná-los a usar os conhecimentos aprendidos em sala de aula no mundo em que viviam. 

Mais de vinte anos depois, observa-se exatamente o inverso. As ideias de competências e habilidades foram mal incorporadas nas salas de aula, e poucos professores sabem como relacioná-las com os conteúdos curriculares. Há quem defenda que existe um modismo em torno dos termos, que invadiram a escola e o ofício docente praticamente destituídos de seus supostos significados originais. "Não houve aplicação prática dos conceitos. O aporte teórico produzido sobre o assunto não chegou a se institucionalizar", desabafa Nílson Machado, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e um dos criadores do Enem em 1998. 

O vácuo conceitual parece não ser exclusividade da rede pública ou particular. Nem mesmo de uma determinada região do país ou de uma etapa escolar. "Participei como formadora em eventos destinados a professores e constatei que a dificuldade de colocar em prática um currículo com foco nas competências e habilidades é generalizada", conta Mônica Waldhelm, doutora em Educação pela PUC-Rio, que emenda duas perguntas para as quais ainda não há resposta: um currículo pautado nas competências é esvaziado de conteúdo? Como articular conceitos e competências?

DefiniçõesA pesquisadora Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), lembra um princípio fundamental sobre a definição dos termos: não há competências e habilidades sem conteúdos.  "A habilidade não existe em si, no espaço. Ela é decorrência de uma ação da pessoa sobre o mundo", esclarece. Para Bernadete, a interação entre as duas capacidades e o conhecimento se dá nos seguintes moldes: são decorrências do trabalho que a criança faz (intelectual ou prático) para tomar escolhas, fundamentar seus atos, resolver situações e tomar decisões. Ela exemplifica: para o aluno resolver situações-problema, é necessário que ele tenha conhecimentos de física, química ou biologia, e saiba associar os conteúdos à atividade prática. "A discussão abstrata causou um mal muito grande, ficou mal colocada. E não era essa a intenção dos primeiros formuladores do Enem", opina.

Em 1962, no livro Obra aberta, o filósofo italiano Umberto Eco introduziu justamente a ideia de que a partir de interpretações sucessivas, pode-se produzir um conhecimento genérico sobre determinado conceito e até o falseamento de sua concepção original. Para Bernadete, a discussão sobre competências e habilidades caminhou nessa direção. "Você tem pessoas das áreas de economia e administração, por exemplo, que se apropriaram do conceito de forma simplificada, operacional, que não corresponde à teorização da psicologia cognitivo-social sobre esse assunto", explica. "Quando caímos na ideia de operacionalização e em querer transformar tudo em coisas factuais ou objetiváveis, as ideias perdem um pouco o sentido", aponta.

A palavra "competência" deriva de "com" e "petere", que em latim significa "pedir junto com os outros, buscar junto com os outros". A definição sobre o que são, de fato, as competências e habilidades é objeto de disputa na literatura acadêmica. Com outros colegas, Ricardo Primi, doutor em psicologia escolar e do desenvolvimento humano pela USP e coordenador do Laboratório de Avaliação Psicológica e Educacional (LabAPE) da Universidade São Francisco, analisou, em 2001, o embasamento teórico do Enem, comparando-o aos modelos contemporâneos de inteligência humana sob a ótica da psicometria e da psicologia cognitiva.

Primi constatou que a matriz da avaliação parte de uma visão de psicologia batizada por ele de "piagetiana", e que não corresponde à área da psicologia cognitiva teorizada por Richard E. Snow e David F. Lohman, entre outros autores. Isso porque, para o Enem, competências são "modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer". Já as habilidades "decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências".

Mais concepçõesO Saeb trabalha com uma visão semelhante. O documento "Saeb 2001: Novas Perspectivas" retoma o conceito de competências do sociólogo suíço Philip Perrenoud, principal artífice da introdução desses conceitos na escola: "competência é a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles". Ainda para o Saeb, as habilidades se referem ao "plano objetivo e prático do saber fazer e decorrem, diretamente, das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades". As definições dialogam com a teoria do epistemólogo e educador suíço Jean Piaget, segundo a qual a construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre os objetos.

Enquanto isso, a área da psicologia cognitiva referenciada por Primi traz a ideia de "capacidades", que representam o potencial de uma pessoa para lidar com determinadas informações e linguagens. A competência seria um estado de maestria, em que as capacidades são cristalizadas e atualizadas por meio dos processos de aprendizagem (aqui entram os conteúdos curriculares), o que resultaria na aquisição de conhecimento. Por exemplo: a capacidade de visualização, que corresponde à capacidade de representar conceitos visualmente e de operar com os mesmos mentalmente. "Se você a tem, se ela foi desenvolvida, terá uma competência em matemática", explica Primi.

É preciso agregar outro elemento ao embate em torno da definição dos termos. Na década de 80, eles foram apropriados também pelo mundo corporativo. Como lembra Silza Maria Pazello, doutora em ensino na educação brasileira pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), à época, o ambiente do trabalho era visto como um modelo de sucesso, o que levou à ideia de que "ter só conhecimento não era suficiente; era preciso aplicá-lo na prática". Foi justamente essa a ideia que aterrissou no Brasil em 1996, quando os princípios foram adotados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96), com o apoio de organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

Uso do GPS no ensino de geometria estimula capacidade de expressão

Percurso irregularPara além dos problemas comunicacionais, os conceitos não se incorporaram nas escolas por questões relacionadas ao próprio Enem. Nílson Machado  acredita que o projeto inicial do exame não era definitivo. "Houve dificuldades iniciais de aceitação e consolidação, e quando era para começar a corrigir os rumos e repensar a prova, mudaram o governo e a equipe", explica. Para ele, as mudanças às quais o exame foi submetido ao longo dos anos têm parcela de culpa na falta de consolidação dos conceitos. Bernadete Gatti concorda: as modificações no instrumento de avaliação, de modo a aproximá-lo das universidades, sacrificaram o debate em torno desse vácuo conceitual. "Depois que o Enem foi criado, houve dificuldade de fazer questões que cobrassem as competências e habilidades. Com a transformação da prova em vestibular, perdemos a condição de realmente avaliar competências e habilidades", diz.

Outro problema já identificado diversas vezes pelos especialistas diz respeito aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do ensino fundamental e do ensino médio. Para começar, eles não mencionam explicitamente os conceitos de habilidades e competências - e quando o fazem, no caso do ensino médio, trazem uma lista de capacidades, como se os termos fossem uma coisa só. Além disso, como não se concretizaram efetivamente nas escolas, falta clareza sobre o currículo mínimo, com as expectativas de aprendizagem para cada etapa educacional. O descompasso gerou uma situação curiosa: em 2009, com a mudança do Enem, as ciências matemáticas foram incorporadas à matriz de avaliação (juntamente com linguagens, ciências humanas, ciências naturais e ciências matemáticas). Os parâmetros curriculares do ensino médio, que só preveem os quatro temas, continuaram da mesma maneira. "Eles nunca se realizaram concretamente nos colégios. Precisamos adaptar esse currículo. Esse é o nó. Certamente fizemos muitas coisas, mas elas não estão articuladas e não produzem efeito prático algum", diz. 

A falta de diálogo não existe apenas entre os parâmetros curriculares e a matriz de avaliação. Ela engloba também a sala de aula e, de maneira indireta, os próprios cursos de formação docente, que não dão fundamentos e a instrumentação para que os futuros professores desenvolvam seu trabalho. "A formação é genérica. Há uma ausência de orientação curricular. Uma matriz de avaliação como se fosse o currículo. E não sabemos se a matriz corresponde ao que é ensinado nas escolas. É um desencontro", ressalta Bernadete Gatti. Mônica Waldhelm lembra que, para além da formação docente "conteudista", há outro entrave para a incorporação das competências e habilidades na prática docente: a existência de materiais didáticos pouco diversificados, "com assustadora expansão dos apostilados" nas redes de ensino.

Zonas de pressão

O mundo vive uma nova Guerra Fria, mas desta vez o campo de batalha é a educação. Em pesquisa realizada neste ano pela Pew Research Center, duas potências mundiais - Estados Unidos e China - colocam-se em dois extremos quando o assunto é a pressão dos pais por um melhor desempenho acadêmico dos filhos. No gigante americano, 64% da população acredita que os pais não pressionam seus filhos suficientemente, 21% acham que a pressão é ideal e apenas 11% que a pressão é exagerada. Enquanto isso, em outro extremo, 68% dos chineses pensam que há pressão demais por parte dos pais, 14% acham que é equilibrada e os mesmos 11% não consideram que há muita cobrança sobre crianças e jovens. 

O estudo, realizado todos os anos pelo projeto Pew Global Attitudes Project, da Pew Research Center, empresa que conduz pesquisas de opinião pública internacionais, ouve uma média de mil pessoas em cada país (são 20 no total)  e as questiona sobre uma série de assuntos, entre ele a educação. Não há um corte socioeconômico específico das pessoas ouvidas; a empresa diz trabalhar com uma amostragem fidedigna da população total de cada país. Os pesquisadores trabalharam com o conceito de "pressão" como sinônimo da necessidade dos pais de serem mais ou menos rígidos e exigentes ao cobrar melhores resultados de seus filhos na escola. 

Para Juliana Horowitz, pesquisadora do Pew Global Attitudes Project, os resultados estão associados a uma preocupação geral, por parte dos EUA, de que a China tomará o lugar de nação mais poderosa do mundo, começando pela formação de "cérebros". Isso porque crescentemente os alunos norte-americanos têm apresentado desempenho ruim em provas como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). "De um lado, os EUA se preocupam de não estarem agindo de forma eficaz para que a China não os ultrapasse. De outro, o índice de suicídio entre os jovens chineses é altíssimo, e é possível que a razão seja essa pressão exacerbada dos pais", contrapõe. Talvez esta seja a única resposta produzida pela pesquisa, que suscita inúmeros questionamentos. A pressão dos pais e o melhor desempenho acadêmico são realmente intrínsecos e diretamente proporcionais? A cobrança por melhores resultados na escola é boa ou ruim, ou existe um equilíbrio ideal? As perguntas levam a uma discussão ainda maior, de proporções globais: através de modelos de educação de pressão exacerbada ou de pouca cobrança parental, que tipo de adultos e cidadãos essas nações planejam formar?

China e EUA

O polêmico modelo de educação familiar chinês veio à tona no início de 2011 com o lançamento do livro de Amy Chua O grito de guerra da mãe-tigre. Amy, professora universitária nascida americana e com ascendência chinesa, defende que os pais ocidentais são incapazes de educar e formar filhos brilhantes porque não são firmes o suficiente. Em seu livro, ela conta como criou suas duas filhas: sem direito de participar de festas, dormir na casa de amigos, assistir à TV ou jogar videogame, escolher as próprias atividades curriculares, tirar menos de 10, participar de teatros na escola ou de reclamar de não ter escolha. Segundo ela, um pai ideal pressiona seus filhos até o limite e ultrapassa essa fronteira, sem medo de não ser popular. Só assim, para ela, é possível criar adultos não só "de sucesso", mas os melhores entre os melhores. 

Nos EUA, a era de cobrança, que extrapola o âmbito familiar, começou com a lei No Child Left Behind, em 2002, e continuou com a legislação atual do presidente Barack Obama, conhecida por Race to the Top. Os programas têm desenhos semelhantes: concedem incentivo financeiro aos estados que aumentarem o desempenho de seus alunos em inglês e matemática nas provas padronizadas. A corrida por melhores resultados foi objeto de discussão do documentário Race to Nowhere, lançado neste ano. Em um determinado momento, uma das entrevistadas desabafa: "a pressão vem das universidades, dos pais, do governo, mas precisa acabar".  

"Eu não enxergaria a China ou os EUA como modelos a serem seguidos", pondera o britânico Carl Honoré, autor dos livros Devagar e Sob pressão - nenhuma criança merece superpais. Segundo ele, há uma obsessão em ambas as nações por criar pessoas que apresentem bons resultados em provas, o que acabou distorcendo o conceito de "educação". Em outras palavras: as escolas teriam se transformado em fábricas de avaliação em vez de lugares de aprendizado. O problema é que, quando crescerem, essas crianças não precisarão fazer provas, mas necessitarão de habilidades como pensar criativamente, socializar, trabalhar em grupo, comunicar-se e assumir riscos.

Contraponto

Honoré lembra que os países asiáticos acordaram recentemente para o fato de que seus sistemas educacionais estão produzindo "robôs passadores de exames" - por esse motivo, passaram a olhar para países como a Finlândia, no intuito de "relaxar um pouco". Para escrever o livro Sob pressão, o britânico entrevistou pais, alunos, professores e gestores educacionais de diversos países, entre eles Hong Kong e China. "Até na China há muitas vozes alertando que as crianças estão sob pressão demais. Quando os alunos têm mais tempo para relaxar, refletir e tomar conta de seu próprio aprendizado, eles aprendem melhor", defende. 

Na Finlândia, país não contemplado pela pesquisa da Pew Global, as crianças começam a escola aos sete anos, fazem menos provas, passam menos horas na sala de aula e têm menos lição de casa que outras de sua faixa etária mundo afora - incluindo o Brasil. Para o professor James Greenberg, da Faculdade de Educação da Universidade de Maryland, tanto a Finlândia quanto os países asiáticos fizeram um enorme investimento na educação. Mas no país escandinavo, faz parte da cultura das crianças valorizar a educação e os professores. "As crianças são propensas a absorver a importância da educação sem a pressão extra", afirma. Já na Coreia, há fortes expectativas em relação aos resultados que os alunos vão trazer para a nação. Para o professor, ambos os países querem o melhor para os seus cidadãos, mas têm valores diferentes e por isso tomam decisões e caminhos diversos para atingir o objetivo final.

Isso nos leva de volta ao questionamento inicial: métodos diferentes - mais ou menos pressão, no caso - não formam pessoas diferentes na sua essência? Marilda Lipp, diretora do Centro Psicológico de Controle do Stress da PUC de Campinas, acredita que sim. De acordo com ela, em países em que a cobrança em cima dos jovens é muito forte, espera-se formar cidadãos voltados para competições e realizações de tarefas - ou, como pontuou Honoré, "passadores de exames". Nessa lógica, em nações onde não há muita pressão por parte dos pais, a ênfase é na formação do ser humano como um todo. "Pai e mãe têm de pensar no que querem para sua família: cidadãos voltados para a realização ou mais preocupados com uma qualidade de vida geral?", questiona. "Por isso faz sentido que um país como a China, que está avançando rapidamente no mercado internacional, esteja querendo formar realizadores", diz.

Irene Maluf, psicopedagoga e ex-presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia, lembra outro aspecto que diferencia esses modelos de educação: a história e o governo de cada país. Em lugares como a Finlândia, a postura dos pais é mais relaxada porque existe uma estrutura estatal que oferece total apoio aos seus cidadãos. "Com um supergoverno, que supre boa parte das necessidades das famílias, existem outros tipos de preocupações", defende. Já países com histórias diferentes de desenvolvimento econômico tendem a ser mais duros com as crianças.

No Brasil

No meio do cabo de guerra entre China e EUA, aparece também o Brasil, quinto país com maior número de pessoas afirmando que os jovens não são exigidos o suficiente (49%), enquanto 31% pensam que há um equilíbrio ideal e 18% acham que a pressão é demais. Há uma falha na pesquisa da Pew Global: na falta de um perfil socioeconômico das pessoas que responderam ao estudo, fica difícil justificar os números revelados. Qual seria, por exemplo, o modelo de educação brasileiro que reflete essa pretensa "falta de pressão" parental? Marilda Lipp defende que no nosso país há uma confusão tão extrema em relação ao modelo educacional - ele não existiria como unidade - que os pais não sabem ao certo qual papel desempenhar. "Há pais que não sabem se podem cobrar, educar, se têm direito de colocar limites", explica. Outro tipo de pais, segundo ela, é o time dos extremamente ocupados que largam mão de disciplinar o filho em uma atitude dita democrática, o que acaba por comprometer o processo de desenvolvimento da criança. "Criança precisa de limites, tem de obedecer, tem de receber instruções", frisa. "No nosso país oscilamos entre os que têm medo de disciplinar e aqueles do tipo 'realizadores', que acham que o filho tem de ser o melhor e fazer tudo. Essas crianças são miniexecutivos, não têm tempo para nada." 

Marilda alerta que a falta de um modelo educacional congruente no Brasil faz com que, na mesma sala de aula, existam alunos que seguem diferentes modelos de educação, e isso confunde também os professores, que não sabem se devem ser severos e exigentes ou mais complacentes. Alguns pais esperam que a escola dê a educação estrita que eles em casa não sabem dar, e outros reclamam quando o filho tira nota baixa, pois acham que ele deve ser poupado. "Os professores pensam: se pai e mãe não disciplinam, como eu vou disciplinar? E quem vai disciplinar essa criança?"

Medida certa

Os especialistas ouvidos são unânimes ao dizer que a criança necessita de diretrizes ao longo de seu desenvolvimento, mas que a pressão em exagero é uma catástrofe. "A cobrança maneirosa tem de existir sempre. Sem pressão (ou com pouca), não é educação", afirma a psicopedagoga Irene Maluf. Segundo ela, a pressão é positiva quando pode ser traduzida em motivação, atenção e acompanhamento. E é negativa quando é exercida sobre uma criança que não tem condição de se esforçar mais. "O pai sempre vai ter o desejo de que o filho seja o melhor. Essa expectativa é excelente quando é motivação, mas péssima quando vira um fardo sobre a criança. Isso é paralisante, engessa", alerta. 

Marilda complementa que os pais não podem deixar que a criança opere por regras próprias porque sua natureza é hedonista, ou seja, ela sempre vai preferir brincar a estudar, por não entender os desdobramentos de suas escolhas no presente. E a função do adulto é apontar esses caminhos. "Os pais têm um papel fundamental para que o filho cumpra suas obrigações, mas não precisam pressionar demais", diz. 

As consequências da pressão exacerbada podem ser devastadoras. Marilda observa que os jovens entram em um processo de ansiedade agudo e isso faz com que a produtividade caia consideravelmente, produzindo o efeito contrário. Em países em que se exige muito dos jovens, o índice de suicídio nessa faixa etária tem aumentado consideravelmente. A China é um deles. Em 2008, a Associação Chinesa para a Saúde Mental divulgou que os jovens chineses têm mais probabilidade de morrer pelo suicídio do que por qualquer outra causa. A cobrança por resultados, segundo Carl Honoré, também pode gerar a perda de criatividade e de autonomia. "Eles não têm tempo ou espaço para explorar o mundo em seus próprios termos, aprender a assumir riscos e cometer erros. Também não aprendem a olhar para dentro de si próprios e entender quem são, porque estão muito ocupados tentando ser quem os outros querem que eles sejam", afirma. 

FONTE: Revista Educação - Uol

Agenda lotada

A pedagoga Ana Letícia Castro, de Juiz de Fora (MG), matriculou o filho Lucas, 8 anos, em diversos cursos extracurriculares: o menino faz aulas de inglês, futebol e teclado, além de estudar em um colégio exigente. No fim de 2010, Letícia começou a se preocupar. "A coordenadora escolar relatou que ele vem se apresentando disperso durante as aulas e isso pode ser proveniente de um esgotamento", conta. Ao conversar com o filho, ele respondeu que não queria parar as atividades por causa dos amigos. "Tive medo de estar sobrecarregando meu filho e de que, com isso, ele pudesse apresentar defasagem escolar", diz. A solução encontrada foi procurar uma psicóloga infantil para se certificar de que não estava exigindo demais do filho. Letícia e o marido ouviram que, como as atividades tinham objetivos diferentes, não havia problema. "Procuramos respeitá-lo. Se ele não está disposto, colocar pressão faz com que ele realize a atividade só por fazer e nem assimile o que está fazendo.

As mudanças no Pisa

A próxima edição do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), que será realizada em 2012, acontecerá sob novos moldes. Isso porque está prevista a aplicação de uma prova eletrônica, diferente daquela em papel, para uma subamostra de 256 escolas brasileiras (a amostragem total da avaliação é de 25 mil alunos, o que envolve 902 escolas). A notícia foi anunciada em setembro pelo gerente nacional do Pisa, João Galvão Bacchetto, em palestra para alunos do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp). Em entrevista a seguir, o funcionário do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) aponta, entre outros assuntos, as dificuldades na aplicação da prova eletrônica, como a incompatibilidade de sistemas - o Pisa foi concebido para Windows, enquanto muitas escolas usam o Linux.

Pelo que o senhor apurou, quais serão as principais dificuldades na aplicação da prova eletrônica?
O Pisa tem algumas necessidades de equipamento e software que nem sempre são atendidas pelos laboratórios da escola. Claro, ainda há escolas sem laboratórios, mas a grande maioria já está equipada. Mesmo essas não estão com equipamentos de que o Pisa necessita para aplicar prova. Na verdade, nesse caso, é o Pisa que tem de se adaptar à escola brasileira. Então, já acionamos  a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) para que os itens da prova eletrônica sejam feitos em Linux, que é o sistema mais utilizado no Brasil, enquanto nos outros países quase todos usam sistema Windows. Esperamos que na edição de 2015 tenhamos uma prova que "rode" nas necessidades das escolas.

As escolas usam mais Linux?Existem escolas que usam Linux e escolas que usam Windows no Brasil. Só que a política nacional de distribuição de computadores é baseada em Linux, que é um sistema mais barato em termos de garantir que se expanda mais rapidamente a nossa rede de computadores. Muitas vezes esse computador é doado à escola e ela não pode remover o sistema, que é bom. A questão é que não faz sentido um país enorme como o Brasil ter de se desdobrar para aplicar uma prova porque o sistema eletrônico não é o adequado.

O que muda para o aluno com a prova eletrônica?
Ainda não coletamos o pré-teste da prova, mas há questões, por exemplo, que são de leitura de e-mail. Ele tem de procurar uma informação, voltar com essa informação e responder o e-mail. Não é nada que um aluno de 15 anos não faça às vezes, nem que não seja na escola, mas na lan-house. Acredito que muitos recursos de letramento digital já estão nos alunos de 15 anos, mesmo em pequenas cidades do Brasil.

Haverá mudanças na matriz de avaliação do Pisa? Quando você vai compor uma prova, tem de escolher quais tipos de itens você vai usar. Um item de uma prova eletrônica pode usar, por exemplo, uma tabela, um texto e mais um e-mail. Isso causa uma alteração na composição do exame e você tem de mudar a matriz. Se o aluno acerta a questão do e-mail, na hora em que você for fazer a interpretação pedagógica com a escala, você vai precisar ter um item dizendo que ele é capaz de dominar tal e tal habilidade do letramento digital. Como ainda não aplicamos a prova eletrônica, não sei dizer como as escalas (da prova em papel e da eletrônica) vão conversar. Que eu saiba, a escala eletrônica é independente da escala de papel.

Os aplicadores externos passarão por treinamento para aplicar a prova eletrônica?Sim. A prova é um pen-drive que vem criptografado e só roda em determinadas condições. O aplicador precisa ter a senha de administrador, e o computador não pode ter vírus. Ele precisa passar um antivírus que vai no pen-drive junto com a prova. Só depois dessa verificação é que ele chama os alunos.

A intenção dos senhores é aplicar a prova eletrônica em toda a amostra de escolas em 2015?Vamos aplicá-la em uma sub-amostra de 256 escolas justamente por conta da condição dos laboratórios. Não teria sentido aplicar a prova em todas as escolas neste momento. Vamos aprender muito para, eventualmente, se a OCDE mudar o sistema de prova para ser compatível com o Linux, em 2015, aplicarmos em todas as escolas da amostra.

Como a amostra de escolas é definida? A primeira coisa que definimos são os estratos pelos quais queremos resultados. No nosso caso, definimos 'por estado' e 'por dependência administrativa'. Outro aspecto são os estratos implícitos, aqueles que você não precisa ter resultado, mas precisa que sejam considerados. Exemplos: o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), o tamanho das escolas (variável que a OCDE solicita), o nível ofertado pelas escolas (médio, fundamental,
ou os dois).

Como os senhores garantem que a amostra não contempla mais escolas particulares do que públicas? É possível ter uma amostra dessa maneira, sim. Mas você põe um peso na nota final de cada aluno, ou seja, equaliza-se o resultado pelo peso que você dá à nota daquele aluno. Você abaixa ou aumenta o peso da nota. A nota do aluno será equivalente à participação dele na população.

Desde que o país começou a aplicar o Pisa, o que se conseguiu de informações sobre nossos alunos?Os alunos estão progredindo dentro das séries. Na faixa etária avaliada pelo Pisa (15 anos), o aluno pode estar da 7ª série até o 3º colegial. O que você observa ao longo dos anos é que houve uma progressão desses estudantes para os níveis mais altos: 1º, 2º e 3ºos anos do ensino médio. Observamos que houve crescimento significativo não só do resultado, mas também dos indicadores de fluxo dos estudantes.

O que não significa que estamos em um patamar considerado adequado, apesar de o país ter sido um dos que mais cresceram na última edição da prova. Há países que regrediram, pioraram seu desempenho. Acredito que obtivemos uma melhora. O ideal é continuar assim, porque temos uma dívida educacional muito grande.

entrevista - 

João Galvão Bacchetto, gerente nacional do Pisa no Brasil, fala sobre a introdução da prova eletrônica na avaliação internacional em 2012.

FONTE: Revista Educação-UOL

Primavera chilena

Até pouquíssimo tempo atrás, o Chile vinha sendo citado como um dos mais bem-sucedidos exemplos em termos de sistemas educacionais, servindo como modelo para outros países, em especial latino-americanos. Tanto é que, hoje, Equador e Colômbia adotam medidas semelhantes a algumas introduzidas no país andino a partir de 1990. Mesmo o Brasil seguiu alguns passos, como a diretriz de universalizar o ensino por meio da municipalização.

Quem acompanhou o noticiário nos últimos quatro meses, porém, deve ter ficado incrédulo quanto a essa visão positiva. Apesar de o Chile ter o melhor desempenho da América do Sul no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), milhares de estudantes começaram em maio a sair às ruas seguidamente para protestar contra o governo e seu modelo de financiamento da educação, que acusam de estar acentuando desigualdades sociais, e pedir a adoção de um modelo de educação pública e gratuita. 

Em tempos de novas primaveras mundo afora, como aquelas que vêm ocorrendo no mundo árabe e na Europa, impulsionadas pela comunicação via redes sociais, os estudantes chilenos ganharam as ruas ao pressionar o governo por reformas. De início, eles rejeitaram a proposta do então ministro Joaquín Lavín, de reformar o sistema de financiamento e de flexibilizar o estatuto docente.

Em meio a uma reforma ministerial mais ampla, Lavín cedeu seu lugar a Felipe Bulnes, que apresentou, em 2 de agosto passado, uma nova proposta do governo que contemplava 21 pontos, com ênfase para a garantia da educação como direito fundamental, aumento do financiamento público (principalmente para alunos em condições de vulnerabilidade), reconstrução e melhorias na infraestrutura escolar, entre outros.

Em meio a esses outros pontos, dois chamam a atenção para quem acompanha a cobertura de políticas públicas no Brasil: a ênfase na educação escolar técnica profissionalizante, que mereceu um grande pacote do governo Dilma recentemente, e a desmunicipalização da educação escolar, processo que deve ser introduzido gradualmente, segundo o documento, tirando a educação dos municípios e passando-a para "instituições públicas autônomas", que ficariam sujeitas à avaliação do governo federal.

Esta medida chama particularmente a atenção, pois a municipalização foi introduzida no Chile durante o processo de universalização do ensino, nos anos 90, tendo como princípio gerador o fato de que seria um elemento facilitador da gestão educacional. Tal como foi feito no Brasil.

O novo pacote do governo chileno, no entanto, foi prontamente rechaçado pelo movimento estudantil chileno. No dia 3 de agosto, o jornal La Tercera trazia declarações do líder estudantil Camilo Ballesteros, que considerava a proposta governamental "um retrocesso". Um conselho de entidades estudantis rechaçou a proposta por 21 votos a 4, dizendo que ela não respondia à principal questão do momento: qual o grau de participação do Estado para assegurar o direito à educação no Chile?

No dia 4 de agosto, os estudantes voltaram às ruas, mesmo com uma proibição de manifestação baixada pelo presidente Sebastián Piñera. O resultado foram confrontos com a polícia, invasão de uma TV antes controlada pelo presidente e um incremento na diminuição da popularidade de Piñera, além do expressivo aumento da visibilidade internacional do movimento.

Importância

O fato de a educação estar situada no epicentro de uma crise política de tal monta parece significativo da escala de valores hoje em vigência na sociedade chilena. Como de resto em muitos países do mundo, há uma grande valorização da formação intelectual como meio privilegiado de alcançar uma melhor situação social.

Segundo uma pesquisa feita pela Criteria Research em Santiago, capital chilena, 84% dos entrevistados creem que, para os filhos se realizarem no futuro, é preciso cursar um carreira profissional rentável, para assegurar uma vida economicamente confortável.  Ainda segundo o levantamento, 50% acreditam que essa situação confortável derivará também de "bons contatos", 42% pensam que pode ser atingida com "trabalho duro" e 22% dizem que só é possível obtê-la quando se vem de uma família com boa condição econômica. As respostas para uma mesma questão são múltiplas, por isso o total maior que 100%.

A última impressão dos pesquisados, que diz respeito à restrição de mobilidade social, está ligada a um aspecto central do modelo educacional chileno, instituído a partir dos anos 90, com a edição da Lei Orgânica Constitucional do Ensino, cuja ênfase recaía sobre a liberdade de ensino, e não sobre a questão do direito à educação. Dela derivou a introdução, em 1993, do financiamento compartilhado, que permite ao Estado cobrar dos alunos de acordo com seu nível socioeconômico. Assim, Estado e famílias são os financiadores da educação dos jovens e crianças.

Escolas e financiamento

Há três tipos de escolas, com diferentes realidades de financiamento - e também de desempenho escolar. As escolas privadas, as particulares subvencionadas e as públicas municipais. Nestas últimas, destinadas normalmente à população de baixa renda (aqueles que ganham menos de US$ 300 dólares mensais, cerca de R$ 480), as famílias pagam pouco ou nada para que os filhos estudem. São, também, as escolas cujos resultados educacionais são piores. Cerca de 20% da população está nessas condições.

Já no caso das particulares subvencionadas, o governo dá um voucher, em média de US$ 50 dólares mensais (R$ 80) para complementar o pagamento da mensalidade. Para receber o dinheiro os estabelecimentos têm de seguir algumas regras, como ter um mantenedor, público ou privado, possuir corpo docente idôneo, dispor de mobiliário e material didático adequado ao nível e à modalidade que atenda, entre outras atribuições relatadas por Marco Kremerman em "A privatização da educação - Estudo do caso chileno", editado pela Campanha Latinoamericana pelo Direito à Educação, em 2008.

Já as escolas privadas são aquelas que mais garantem o acesso dos estudantes ao ensino superior. Seu custo médio está em torno de US$ 200 (R$ 320), sendo acessíveis a famílias com renda mensal superior a US$ 2,5 mil (R$ 4 mil), em média.

Segundo o estudo de Kremerman, a educação chilena recebia, em 2007, aportes públicos que cobriam 66,2% do total para a etapa pré-escolar e 68,9 para a Educação Básica (correspondente ao fundamental brasileiro) e ensino médio, com o restante vindo de fontes privadas, enquanto a média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) era de 80% e 91,8%, respectivamente. O país investia em torno de 4,3% do PIB em educação à época.

O resultado prático desse sistema é que ele acabou por acentuar, por meio da escola a que cada um tem acesso, as diferenças de classe no Chile.

É sintomático desse processo - e preocupante, se pensarmos no caso brasileiro - o fato de a nova proposta do governo ter sinalizado com reversão do processo de municipalização. Diz o documento: "Vemos que a educação prestada pelas municipalidades, não obstante os importantes esforços de muitos prefeitos e municípios para alcançar altos padrões de qualidade e a existência de alguns resultados bastante destacados, não constitui, no geral, uma resposta adequada às expectativas do país em matéria de educação de gestão pública".

É a assunção da falência de um modelo que permitiu ao país praticamente universalizar o ensino básico, atingindo mais de 95% de acesso em 2006. A cobertura havia sido alvo de políticas governamentais desde principalmente a reforma instituída em 1996, que trazia nove objetivos, entre os quais aumentar a cobertura e o salário docente, melhorar o currículo e utilizar mais tecnologia. Em 2003, houve aumento de obrigatoriedade da oferta para um total de 12 anos, compreendendo todo o ensino básico e o médio.

A pergunta que resta aos educadores - brasileiros, chilenos ou de qualquer outro país - é se, para aumentar o acesso à escola, é preciso, necessariamente, passar por um período de queda tão acentuada da qualidade da educação ofertada. Ou se, em um caso e em outro, a falta de planejamento para conceder responsabilidades aos municípios não teria sido evitada com uma participação maior de outros entes federativos. E por que será que ela não existiu. 

Ensino Médio

É compromisso da Secretaria da Educação do Estado garantir um ensino médio com identidade própria, com qualidade pedagógica e eficiência. Este nível de ensino tem como objetivo a formação de jovens competentes e atuantes.

O ensino médio tem suas diretrizes incorporadas à Resolução CNE/CEB nº 3/98, que determina a organização curricular por áreas de conhecimento, metodologicamente associado ao perfil do ensino contextualizado e interdisciplinar, forte aliado da perspectiva do trabalho escolar voltado para a juventude.

Uma das metas do governo  tem sido a ampliação da oferta desta etapa da educação básica na rede pública estadual. São resultados dos esforços empenhados: a melhoria no atendimento às populações do campo, bem como aos povos indígenas e às comunidades quilombolas, no que diz respeito ao acesso a um ensino médio comprometido com as especificidades da cultura e dos costumes destes povos.

Legislação

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional

Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

Lei nº 11.645, de 10 março de 2008
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

Resolução CEE nº 127 de 1997 - Regulamenta a Lei 9394/96
Fixa normas preliminares visando à adaptação da legislação educacional do Sistema Estadual de Ensino às disposições da Lei 9394/96, e dá outras providências (alterada pela resolução CEE 108/00)

Portaria nº 1285

Lei nº 11.684, de 2 de junho de  2008
Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.

Parecer CNE/CEB nº 38/2006
Inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do
Ensino Médio.

Resolução CNE/CEB nº 1, de 15 de maio de 2009
Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

Resolução CEE nº 13, de 10 de fevereiro de 2009
Altera os artigos 4° e 5° da Resolução CEE n° 69, de 30 de julho de 2007, que estabelece Normas Complementares para a inclusão obrigatória das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio nas instituições do Sistema de Ensino do Estado da Bahia, e dá outras providências.

AVALIAÇÃO

Avaliar o desempenho de um pesquisador é uma tarefa complexa que passa pela análise da sua produtividade e do impacto de seu trabalho. Muitos cientistas se queixam de que as ferramentas usadas nesse processo focam mais na quantidade do que na qualidade.

Após anos ouvindo a mesma queixa, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) promete adotar novas estratégias que coloquem em alta conta a qualidade, a inovação e a divulgação científica.

Órgão responsável pela avaliação individual e pela concessão de bolsas de pesquisa no Brasil, o CNPq divide os cientistas em grupos de acordo com a sua produtividade, variando do nível 2 até o 1A – o topo da escada. Toda vez que concorrem a uma bolsa ou em um edital, o nível atribuído a eles é considerado.

Até hoje, a quantidade de artigos publicados em periódicos reconhecidos internacionalmente pelo Instituto para Informação Científica (ISI, na sigla em inglês) e o número de citações a esses artigos são os critérios que têm mais peso nessa avaliação, principalmente nas áreas exatas e biológicas.

Para que um pesquisador de ciências biológicas se enquadre na menor categoria de produtividade do CNPq, ele precisa ter publicado, no mínimo, cinco artigos em periódicos científicos reconhecidos, nos últimos cinco anos. Já para fazer parte do grupo 1A , são necessários pelo menos 20 trabalhos publicados em revistas científicas relevantes no mesmo período.

Rehen conta que essas disparidades acabam incitando práticas não muito éticas, como a autocitação e a chamada produção “salame”, em que os resultados de uma pesquisa são fatiados em vários artigos para aumentar o saldo de publicações do cientista.O biólogo Stevens Rehen, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), é um dos muitos que criticam esse sistema de avaliação. “Não dá para restringir o conhecimento ao número de artigos publicados”, diz. “E, infelizmente, esse não é um problema só do Brasil, mas uma tendência mundial.”

“É a lei da sobrevivência; a pressão é tão grande que muitos pesquisadores usam essas estratégias, que são questionáveis eticamente, mas não ilegais”, comenta o biólogo.

Sistema em reformulação

O presidente do CNPq, o físico Glaucius Oliva, admite as falhas no processo de avaliação e garante que o sistema está passando por uma revisão. Oliva cita como exemplo de mudança o  edital universal de apoio à pesquisa deste ano, lançado no final de junho.

O documento traz como novo critério de avaliação a análise qualitativa de três trabalhos selecionados pelo pesquisador e publicados nos últimos três anos. Essas publicações passam a ter o mesmo peso que a análise global do currículo do pesquisador.

Assim, a qualidade dos trabalhos ganha mais destaque e os pesquisadores mais novos, com produção menor, passam a ter uma chance maior ao disputar recursos com os veteranos.

Outra crítica comumente feita aos critérios de avaliação quantitativos é que eles desestimulam a inovação, pois não levam em conta as criações de produtos e patentes. 

Mais subvalorizadas ainda ficam as atividades de divulgação científica do pesquisador preocupado em compartilhar com a sociedade os resultados de seu trabalho. Atualmente, por mais estimuladas que sejam, essas iniciativas não têm relevância na hora de se avaliar a produtividade de um cientista.“Enquanto os Estados Unidos produziram 249.638 patentes de 2005 a 2009, o Brasil produziu apenas 1.953. Aqui, infelizmente, ainda existe a ideia de que um artigo vale mais do que uma patente”, critica o químico Cláudio Cerqueira, da UFRJ, pesquisador nível 2 do CNPq, que já depositou 11 patentes no Brasil e no exterior.

O presidente do CNPq também promete resolver esse impasse. Até o fim do ano, a agência deve implementar duas novas abas, uma de inovação e outra de divulgação científica, na Plataforma Lattes, sistema on-line que reúne os currículos dos pesquisadores brasileiros.  

FONTE: Ciência Hoje

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: SEMENTE DE UM NOVO TEMPO

O Meio Ambiente é um dos seis temas contemporâneos voltados para a cidadania e eleitos como prioridade pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Juntamente com Ética, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde e Trabalho/ Consumo compõem os chamados Temas Transversais.

Estes temas abordam problemas que afligem os brasileiros, e também aos demais povos do planeta. Por isto, educar para a paz tornou-se imprescindível neste início de milênio. É preciso trabalhar pela globalização da Ética em todas as áreas do conhecimento por meio da Justiça sem violência, do Respeito à diversidade cultural, étnica e ambiental, da Solidariedade e do Diálogo, que são a melhor forma de se resolver pacificamente os conflitos. Estas questões são ainda pouco trabalhadas nas áreas convencionais e os Temas Transversais vêm para preencher esta lacuna do nosso sistema educacional.

Dentre as propostas alternativas para educação participativa, a Filatelia abre um enorme leque de possibilidades pedagógicas para se construir o conhecimento de maneira responsável, divertida e diferente, possi-bilitando aos professores e aos alunos o estudo dos selos postais que são considerados produtos artísticos e culturais de alta qualidade e confiabilidade, de fácil manuseio, capaz de enri-quecer os trabalhos escolares.

Neste informativo filatélico há várias sugestões pedagógicas para você participar do Programa Parâmetros em Ação, com o tema Meio Ambiente na Escola, utilizando-se da Filatelia.

Por envolver saberes complexos, os Temas Transversais não se restringem a uma só área do conhecimento. Exigem uma integração transversal às disciplinas e aos próprios temas transversais. Ao se trabalhar o Meio Ambiente, por exemplo, a sua complexidade nos leva aos conteúdos de: Geografia, Ciências, História, Português, Matemática e aos temas Ética, Saúde e Consumo. Assim, professores de diferentes áreas estarão envolvidos num projeto pedagógico de construção do conhecimento e de formação do aluno por meio da transversalidade.

Sugestão de atividades utilizando-se da Filatelia:

Os alunos podem ser orientados a: 1.organizar um álbum ou cartaz com selos, mostrando a variedade de nossa fauna e flora, trabalhando com a biodi-ver-sidade (de ma-neira genérica ou com um tema específico: frutas, flores, minerais, peixes, pássa-ros ou insetos); 2.am-pliar selos e fazer um que-bra-cabeça; 3.montar um jogo da memória com frutas e flores brasileiras; 4.montar um jogo de dominó com a nossa fauna e suas características; 5.orga-nizar uma exposição de selos de nossa flora, em comemoração ao Dia da Árvore; 6.pesquisar selos que ilustrem músicas ou poemas sobre o meio ambiente como este pequeno trecho de Gonçalves Dias: Minha terra tem palmeiras, onde canta o sabiá; /As aves, que aqui gorjeiam, não gorjeiam como lá.

Os alunos, também, podem traba-lhar aspectos científicos como: 7.mapear a fauna e a flora encontradas nos selos de acordo com o ecossistema ou com a região em que se encontram; 8.trabalhar a classificação científica dos animais e vegetais; 9.ilustrar com selos as músicas e poemas que tratam da biodiversidade; 10.organizar uma cadeia alimentar com os selos disponíveis; 11.dese-nhar uma paisagem numa cartolina envol-vendo um ecossistema terrestre, marinho, aquático ou misto (pode ser: floresta, campo, fundo do mar, caverna, praça, rio ou apenas uma árvore) e ilustrá-la com selos de animais, vegetais e frutos carac-terísticos desta paisagem; 12.convidar um filate-lista para fazer uma palestra e expor sua coleção de selos, dando destaque aos do meio ambiente; 13.pesquisar no site dos correios www.correios.com.br os selos relativos ao meio ambi-ente, ou pro-curar as agên-cias filatélicas para conta-tos e sugestões de como organizar uma ex-po-sição de selos.

A NATUREZA NAS MÃOS DO CRIADOR

O meio ambiente em equilíbrio: os ecossistemas e sua biodiversidade Meio Ambiente não é mais puramente sinônimo de natureza ou de recursos naturais. Atualmente, entende-se que há um complexo de interde-pendências e interações entre a natureza e a sociedade, sob o enfoque da sustentabilidade. Em cada ecossistema, esta interação e inter-de-pendência se faz de maneira diferente dos outros espaços. No caso do Brasil, sete grandes ecossistemas refletem a nossa biodiversidade. Veja no mapa como os selos postais podem ser utilizados para se trabalhar de maneira transversal.

Ecossistemas do Brasil e sua Biodiversidade

CAATINGA 

CERRADO 

PANTANAL 

AMAZÔNIA 

MATA ATLÂNTICA 

CAMPOS 

ZONA COSTEIRA

A NATUREZA EM NOSSAS MÃOS

A caminho da sustentabilidade

O processo de destruição da natureza levou à conscientização de que a natureza é finita, e os movimentos ambientalistas começaram a surgir. Na década de 70, encontros entre nações, governos e instituições foram realizados e o consenso foi de que a estratégia para modificar o processo de destruição da natureza encontra-se na Educação. É preciso promover o desenvolvimento sustentável, a preservação do meio ambiente, evitar o desperdício e incentivar o efetivo exercício da cidadania de maneira responsável. É fundamental criar-se oportunidades no dia-a-dia para que os alunos possam vivenciar situações reais para aprender a dialogar, a ser justo e solidário, a ter respeito consigo mesmo, com o outro e com a natureza, agindo com sobriedade. É preciso compreender que quem desrespeita a natureza, desrespeita os que dela dependem. É preciso que façamos deste mundo um mundo melhor.

A Filatelia traz rica informação documental sobre atitudes positivas para com o meio ambiente como: as unidades de conservação (parques nacionais, reservas biológicas, estações e santuários ecológicos); a Agenda 21 promovendo a susten-tabilidade; as fontes alternativas de energia; as regiões de ecoturismo; os esportes radicais; as tecnologias limpas; as ONGs ambientalistas (organizações não governamentais): o WWF- Fundo Mundial para a Natureza, o Greenpeace, o SOS Mata Atlântica); os órgãos governamentais; as campanhas de racionamento de energia; as datas comemorativas nacionais e internacionais para reflexões como: Dia Mundial da Água (22/março), Dia Mundial do Meio Ambiente (05/junho), Dia Mundial de Combate à Desertificação e à Seca (17/junho), Dia Internacional de Preservação da Camada de Ozônio (16/setembro) e Dia Internacional da Biodiversidade (29/dezembro).

Sugestão de atividades utilizando-se da Filatelia: Levar os alunos a: 1.coletar informações dos selos sobre as atitudes positivas, mapeá-las e/ou classificá-las; 2.criar ambientes em cartolina, onde haja equilíbrio entre ocupação humana e a ecologia (jardins, belas praças e avenidas, novas formas de saneamento básico, soluções para o lixo, casas ecológicas, ruas arborizadas e passeios ecológicos) ilustrando-os com selos da nossa fauna e flora; 3.fazer intercâmbio de idéias ecológicas com alunos de outras escolas ou de outras cidades, por meio dos correios ou da Internet; 4.organizar exposição filatélica sobre as atitudes preser-va-cionistas, obser-vando algumas datas de caráter mundial. Maria Zilá Teixeira de Matos, para o Informativo Filatélico, uma publicação do Departamento de Filatelia da Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos.

MARTHA MEDEIROS

FONTE: portal do são francisco